前段时间，科学网微信公众号推送了《“课堂已死”：一位大学老师的心声》一文。该文中，潍坊学院教授王春艳认为，AI时代的传统课堂“已死”，教师的多重价值已被替代。文章发出后，引发了热烈的讨论。有人认同、有人反对，更多人在提出疑问，大学课堂应往何处去？

　　就这一话题，同济大学副教授张俊近日撰文表达了他的看法。文中，张俊趣味十足地将AI讲授的内容等比喻为知识的“预制菜”，把教师的现场授课比作“小锅现炒”。张俊认为，课堂不是靠确定性保住自己，而在于它仍保有难以被完全预制的“锅气”。

　　一次课后，一位学生跟我说：“老师，您讲得挺好，但考试复习时，我会先去看视频。视频更快，哪里不会可以反复看。”

　　她没有故意和课堂保持距离，对她来说，回看课程视频更可控，也更适合复习。今天很多大学的课堂已全程录像，学生在课堂可先干别的事，课后按需回看，选择性地调倍速和听重点。课堂的现场效果不那么重要了，课程变成了可回放、截取和加速消费的资源。

　　在此意义上，不难理解前不久科学网发布的“课堂已死”一文为什么会引发广泛共鸣。大学课堂作为知识入口的旧前提正在失效。课堂还在，但作为第一学习现场的地位已动摇。

　　当知识入口已经转移，大学课堂还剩下什么？为理解此变化，我想作一个日常比喻。B站视频、AI讲解，甚至学校自己的课堂录像，更像知识的“预制菜”；教师的现场授课，本应像“小锅现炒”。

　　“预制菜”的优势很清楚，标准化、信息密度高、可选择性地反复调用。对于大量常规性知识的学习，视频和录播有它的价值，也让课堂现场被重新定位。我观察到，不少学生上课时打开笔记本电脑对照视频“验证”老师的讲解。过去学生主要听老师讲，现在学生是在拿课堂和视频互相校验。

　　“预制菜”已经不是课堂的替补，而是某种意义上的参照系——学生是带着“预制菜”来上课的。“预制菜”知识满足了当下学生对学习效率的追求，受到学生喜爱。

　　但“预制菜”的效率，某种意义上正来自对“火候”的删除。它删除临场判断、现场调整，也删除了人与人之间当场追问、纠错和相互牵引的过程。知识被做成可回放、可倍速、可检索的产品，不确定性随之大幅降低。

　　今天很多大学课堂，既没有“预制菜”的效率，也没有“小锅现炒”的锅气。不少课堂在用“小锅现炒”的形式，卖低水平“预制菜”。教师占用了最宝贵的共同在场时间，提供的仍是本可被标准化录播替代的知识讲解。若知识已经可以高水平预制，那么低水平的现场复制当然不会有市场。大学课堂面临既做不成高水平“预制菜”，也保不住现场应有“火候”的挑战。

　　真正有“火候”的课堂，本就不容易。它要求教师不仅把内容讲出来，还要有个人体会。把认知转化为有鲜活度的现场表达和反馈，没有长期积累，很难做到。做到了也未必比标准化讲授更容易得到制度认可和受到学生欢迎。

　　许多教师会退回更安全的状态，把知识系统完整地讲出来，把标准答案讲清楚。这样做未必轻松，但风险更低、评价更稳，也更符合今天大学课堂运行的基本逻辑。一旦课堂这样组织，它就会越来越像低配版的知识分发，既没有“预制菜”的规模优势，也没有现场教学的鲜活氛围。

　　今天越来越多的学生被功利化、短期化、实用化的学习压力推着走，急于压缩学习过程，提取学习成果。他们更关心这门课能带来什么、哪些内容最重要、哪些东西可以直接带走，而不愿在课堂里承受判断、迟疑和纠错带来的智识压力。

　　此外，学生的经验还在积累中。许多知识在讲清楚后，也不一定进入学生头脑，它还需要与现实经验发生碰撞，经过反思、比较和检验，才可能从“知道了”变成“想明白了”。

　　同样一套内容，讲给有工作经历、被现实问题牵引的干部学员，课堂讨论往往更容易展开；讲给本科生，如果找不到他们熟悉的入口，就容易停留在知识层面，难以真正激发思考。“锅气”的生成除了教师的意愿和能力，还需要学生有接受启发的经验、兴趣和耐心。

　　大学擅长标准化管理，对高度依赖教师主体性、难以量化和复制的教育活动的支持并不热衷。课堂的价值常在难以量化考核的地方。教师的个人判断、教师与学生之间的即时互动、课堂中偶然出现但足以改变理解方向的启发时刻，更接近教育本身，而这些并不适合被硬性指标管理。

　　但现实中的学校治理，更易偏爱那些可展示和迅速出成果的部分。因为考核、排名、短期出成绩的压力都在推动课堂朝更可管理、更可预制的方向滑去。

　　明知大学教育最可贵的东西难以量化，制度却仍倾向于量化；明知高水平课堂依赖教师风格和现场生成，管理却更偏爱整齐、稳定、可控的教学形态。

　　我并不完全同意把教师未来的角色主要理解为安慰者或陪伴者。大学需要理解学生，也需要在焦虑和不确定中提供支撑。但如果课堂过度强调温度和陪伴，却回避标准、要求和判断训练，它就容易从严肃的思想空间，滑向服务化的学习场所。

　　大学教师更核心的职责，也许是让学生在更高的标准下重新学习如何思考和判断。课堂若还有存在的理由，就在于那些更适合在共同在场时发生的东西：参与判断，及时追问，当场纠错，以及同伴之间的相互看见、提醒和校正。这大概就是课堂仍然需要保留的“锅气”。

　　这样的“锅气”，常出现在学生的现实经验与理论问题突然共振的时刻。比如我在课堂上讲老旧小区加装电梯时，一个平时很少发言的学生突然举手，说她奶奶家正在经历同样的争议。高楼层老人觉得这是晚年便利和生活尊严的问题，低楼层住户却担心采光、噪声和房屋价值。那节课没有完全按计划推进，变成了高参与度的课堂讨论。为什么看起来对老人好的事，在具体的社区里推行变得困难重重？反对者是不近人情吗？公共利益进入私人生活时，边界在哪里？

　　后来，这个学生交来一份很有深度的作业。她说，之前并不知道课程知识和自己有什么关系。“预制菜”知识可以把加装电梯中的利益冲突解释得很清楚，但它很难替代那个学生将自己的经验带入课堂参与讨论，并扩展自己的认知。

　　课堂的“锅气”，有时就来自这种连接。学生带着自己的经验进入问题，问题也因此不再只是书本上的问题。

　　还有一次讨论外卖骑手为什么不愿意购买保险。有学生的第一反应是“侥幸心理”。这个解释有一定道理，但还停留在个人心理层面；继续追问，就会看到另一层：对保险公司的不信任、对推销关系的警惕、对未来收益的不确定。课堂没有给出标准答案，但学生意识到自己先前解释的局限，也更能理解外卖骑手的认知是嵌在关系、信任和具体处境之中。

　　如果说“预制菜”提供了更快的答案，那么“小锅现炒”的课堂则提供了让答案失效的现场。

　　“锅气”不应被很快整理成几条固定原则。一旦变成标准流程、操作环节和评价指标，就会重新变成另一种“预制菜”。

　　强调“锅气”，并不反对准备。小锅现炒，依赖食材、刀工和经验；有“火候”的课堂，也依赖教师深厚的知识积累与教学判断。问题不在于要不要准备，而在于准备是否僵化到把现场完全封死。

　　我们不能轻易把“锅气”说成所有课程和学生都需要的东西。对于很多任务型学习，“预制菜”已经足够，甚至更优。

　　但大学作为一种公共制度，不能因为“预制菜”在很多场景中有效，就把课堂彻底让出。它需要为某种更慢、更难、更根本的学习经验保留空间。若大学连让学生在课堂现场形成判断、暴露误解、深化问题的可能性都不再维护，那失去的就不只是某种教学风格，而是它存在的一部分理由。

　　知识可以被预制，判断却很难被预制。这些年我自己也在调整课堂。减少可以被视频、教材、AI清楚说明的知识的讲解时间，把更多的课堂时间留给三个环节——让学生说出自己的判断、追问这个判断的依据、把不同学生的判断放在一起比较。在课堂中展示知识的生成过程、答案怎么来、判断的代价在哪儿，在不断地追问和修正中加深学生对知识的理解。

　　我并不认为课堂真的只能“等死”。死去的也许是那种把学生当作被动听众、把教师当作知识入口的旧课堂。还值得留下的课堂不和“预制菜”比速度，也不和AI比信息量，只把学生重新带回知识生产现场。学生可以沉默和迟疑，也可以在说错之后重新想一遍；教师也不急于讲出标准答案。课堂最后要守住的，也许正是这一点：让答案慢下来，让判断长出来。

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